Исследование психологической готовности дошкольников к обучению в школе

Григорьев Георгий Павлович*, Пушакова Екатерина Владимировна **

Введение:

На современном этапе развития психолого-педагогической науки в нашем государстве одной из наиболее актуальных проблем становится проблема готовности детей дошкольного возраста к процессу обучения в школе. Эта проблема продолжает оставаться популярной среди ученых разных специальностей и в связи с тем, что современная ситуация воспитания и обучения ребенка выдвигает все новые и неоднозначные цели, задачи, средства и методы, а также педагогические формы, к которым должны быть подготовлены дошкольники.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе выступает одним из вариантов заключения развития психики в рамках дошкольного возраста. В структуру данного развития, как полагают многие исследователи (Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова и др.) [2,3,4], [7]должны входить:

1. Личностная готовность, характеризующаяся формированием у ребенка готовности относительно принятия новой социальной позиции - положения школьника, которому присущи определенные права и обязанности. К личностной готовности относится выявление степени развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность, предполагающая существование у ребенка кругозора наряду с развитием познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к обучению в школе, включающая формирование коммуникативных и нравственных способностей у детей.

4. Эмоционально-волевая готовность, которая расценивается как сформированная при наличии у ребенка умения по постановке цели, принятия решения, очерчивания плана действий наряду с приложением усилий для его осуществления.

Психологическая готовность к школе является многоаспектным понятием. В ней предусматриваются не отдельные знания и умения, а наличие определенного набора, в котором должны присутствовать все основные элементы. К числу основных компонентов школьной зрелости можно отнести интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую и мотивационную готовности, при этом все указанные составляющие школьной готовности имеют очень большое значение для развития ребенка.

Осуществление подготовки детей к школе является многогранной задачей, которая охватывает все сферы жизни ребенка. При этом психологическая готовность к школе выступает в качестве одного из наиболее значимых и важных аспектов указанной задачи.

Современными авторами указывается, что готовность к школе не является набором конкретных навыков и умений, поскольку это целостное и весьма сложное образование. При этом некорректным представляется сужение его сугубо до «готовности к школе». Каждой новой ступенью жизни от ребенка требуется определенная готовность – готовность открываться миру в целях восприятия преобразования мира, включения в новые отношения с другими людьми, готовность самостоятельного либо с помощью других приобретения качественных изменений собственной личности.

Помимо этого, в настоящее время дети начинают обучаться в школе с 6-7 лет. Так, если для семилетнего ребенка характерна уже сформированная готовность к школе, то у шестилетних детей окончательное формирование данной готовности происходит на протяжении первого года школьного обучения. Этому способствует применение соответствующего подхода к детям. [8, 9].

Принято полагать, что готовность ребенка к школе включает в себя три компонента:

- физическую готовность (состояние нервной системы ребенка, данные относительно физического развития ребенка от рождения до поступления в школу), которая находится в ведении медиков;

-социальная готовность, определяющаяся уровнем сформированности у ребенка готовности принятия новой социальной роли школьника. Выражение этой личностной готовности состоит в конкретном отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, сверстникам, родным и самому себе [1] и др.;

- психологическая готовность, в которую входит ряд компонентов, такие как эмоционально-волевой, интеллектуальный, речевой и мотивационный [4, 7].В трудах Л. И. Божович (2008) производится выделение нескольких параметров психического развития ребенка, которые оказывают наиболее существенное воздействие на успешность школьного обучения. Из них можно выделить конкретный уровень мотивационного развития ребенка, который включает социальные и познавательные мотивы учения, наряду с достаточным развитием интеллектуальной сферы и произвольного поведения.

В качестве основного критерия готовности к школьному обучению в работах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», которая является сплавом потребности в общении и познавательной потребности в рамках нового уровня [1].

С позиции Д.Б. Эльконина (2006), при обсуждении проблемы готовности к обучению в школе, первое место отводится сформированности предпосылок в отношении учебной деятельности. Наиболее важными предпосылками, по мнению автора, являются умение ребенка слушать и выполнять инструкции, которые даются взрослым, ориентироваться на систему правил в процессе работы, умение выполнять работу по образцу, а также некоторые другие. Указанные предпосылки исходят из специфики психического развития детей в рамках переходного периода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в частности: утрата непосредственности в рамках социальных отношений, обобщение переживаний, обусловленных оценкой, а также специфика самоконтроля [8]

Д.Б. Элькониным подчеркивалось, что в процессе перехода от дошкольного возраста к школьному возрасту, в диагностическую схему должна входить диагностика не только новообразований дошкольного возраста, но и начальных форм деятельности следующего возрастного периода [9].

М.Н. Ильиной (2002)выделяются такие показатели психологической готовности к обучению к школе, как:

1) произвольность, являющаяся одной из предпосылок учебной деятельности;

2) степень сформированности семиотической функции;

3) личностные характеристики, которые включают развитие эмоциональной сферы, специфику общения (умение производить совместные действия при решении поставленных задач), и др.

Отдельная особенность данного подхода состоит в рассмотрении семиотической функции, являющейся показателем готовности детей к школьному обучению, при этом уровень развития этой функции выступает в качестве характеристики интеллектуального развития ребенка [6].

Характеризуя психологическую готовность детей к школе Е.Е.Кравцова основной акцент делает на роли общения в развитии ребенка. Автор выделяет три сферы:

- отношение к взрослому человеку,

- отношение к сверстнику и к самому себе,

- уровень развития, определяющий степень готовности к школьному обучению и определенным образом соотносящийся с главными структурными элементами учебы [7].

Однако в трудах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и иных представителей школы Л.С. Выготского указывается, что обучение является стимулирующим фактором для развития, чем подтверждается идея Л.С. Выготского относительно следования обучение впереди развития, причем отрицается однозначное соответствие обучения и развития [5].

Цель нашего исследования состояла в изучении особенностей психологической готовности разных групп детей к школьному обучению

В качестве основных критериев психологической готовности нами были выделены:

- интеллектуальный компонент;

- мотивационный компонент;

- личностный компонент;

- эмоционально-волевой компонент.

В исследовании были задействованы 24 ребенка шестилетнего возраста группы одного из Муниципальных бюджетных дошкольных образовательных учрежденийг. Алушты.

Были выбраны следующие методики диагностики компонентов психологической готовности ребенка к школьному обучению:

1. Мотивационная готовность ребенка к школе по Т.Д.Марцинковской. Даннымтестом производится диагностика внутренней позиции ребенка в отношении школы.

2. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо», предусматривающая проективную диагностику детей.

3. Методика «Лесенка» по С.Л.Рубинштейну для исследования самооценки испытуемых.

4. Тест Керна - Йерасека. Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йерасека является модификацией теста А. Керна.

5. Графический диктант по Д. Б. Эльконину, при помощи которого можно определить умение внимательного прослушивания, точного выполнения указаний взрослого.

6. Тест готовности к школе «Чего не хватает?» Р.С. Немова.

С целью установления определенных связей между переменными использовался коэффициент корреляции Пирсона.

Результаты исследования:

Результаты проведенного нами исследования обобщены в Табл. 1. и рис.1.

Таблица 1.

Сводная таблица результатов исследования

При исследовании интеллектуального компонента психологической готовности ребенка к обучению в школе по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант» 58% всей выборки дошкольников продемонстрировали высокий уровень требуемых умений. Результат выше среднего был получен у 17% дошкольников и 25% детей продемонстрировали средний результат.

Также было проведено исследование познавательных процессов, проведение которого, в отличие от предыдущего задания, осуществлялось индивидуально по методике Р.С. Немова: «Чего не хватает?». Обследованной группой дошкольников были продемонстрированы одинаковые (по 50%) результаты по этой методике, соответствующие высокому и среднему уровню развития восприятия и образно-логического мышления.

В целях установления уровня школьной зрелости нами был применен тест Керна-Йерасека, позволяющий определить общее интеллектуальное развитие ребенка в процессе выполнения первого задания.

При помощи второго и третьего заданий выявлялось умение ребенка подражать образцу, которое является необходимым в школьном обучении. Указанные задания также дают возможность установить, способен ли ребенок на протяжении определенного времени сосредоточенно выполнять, не отвлекаясь, задание, которое является для него не очень интересным.

При помощи четвертого задания (опроса) представляется возможным определение общей осведомленности ребенка, чем существенно определяется степень его психологической готовности к школьному обучению.

По итогам выполнения первых трех заданий были получены следующие результаты. 42% всей выборки дошкольников являются готовыми к обучению в школе, поскольку ими были верно, выполнены три задания. Эти дети способны к сосредоточенной работе, не отвлекаясь и доводя начатое дело до конца, что свидетельствует о развитии процессов произвольности, являющейся важной составляющей процесса обучения.

Для 33% детей характерен средний уровень, интерпретирующийся в качестве условной готовности к обучению в школе, однако поскольку проведение тестирования осуществлялось за полгода до начала школьного обучения, некорректно характеризовать данный результат как школьную незрелость, принимая во внимание зону ближайшего развития.

По отношению к 25% детей, которыми были получены результаты ниже среднего, следует обратить внимание на слабость развития познавательных процессов и провести углубленное исследование причин, которыми обусловлены трудности при выполнении заданий данной методики.

Развитие вербального интеллекта у большинства детей нашей выборки имеет уровень выше среднего (58%), средний результат продемонстрирован у 32% детей, однако у некоторых он находится в непосредственной близости к уровню ниже среднего, что является свидетельством слаборазвитой системы общей осведомленности, способности к рассуждениям, возможности проводить анализ, систематизировать и воспроизводить сведения в виде речевых (вербальных) сигналов.

Исходя из методики Т.Д. Марцинковской «Мотивационная готовность ребенка к школе», которая направлена на диагностику внутренней позиции ребенка в отношении школы, были определены следующие количественные показатели. Так, лишь 33% детей нашей выборки продемонстрировали высокий уровень внутренней мотивации к школьному обучению, способствующей успешному обучению, в случае посильности интеллектуальной нагрузки для ребенка.

При изучении личностной составляющей в структуре психологической готовности ребенка к школьному обучению, была использована методика по определению самооценки «Лесенка». Исходя из полученных результатов диагностики, для 17% детей характерна резко заниженная самооценка. Ребенок, которым была выбрана самая нижняя ступенька, пребывает в ситуации школьной дезориентации, а также эмоционального и личностного неблагополучия. Для отнесения себя к «самым плохим ребятам», должен иметься комплекс отрицательных факторов, постоянно воздействующих на школьника.

Наличие низкой самооценки наблюдается у 8% детей, что может быть обусловлено ситуативными факторами: плохим самочувствием, ссорами со сверстниками или с родителями, однако нередко это является свидетельством стойко мотивированных ответов детей, где имеет место основная мысль: «Я плохой!», что означает разрушение ситуации успеха и положительного отношения ребенка к себе, а также нарушение межличностных отношений с важными для него взрослыми.

Обнаружено, что 50% детей присуща адекватная самооценка, что говорит о наличии у ребенка сформированного положительного отношения к себе, а также об умении оценивать свою деятельность и себя, что представляется нормальным вариантом развития самооценки.

Однако 19% детей имеют завышенную самооценку, что, с одной стороны, может выступать в качестве показателя возрастной нормы, однако с другой стороны, может быть так, что ребенок не способен объяснить свой выбор, не отвечает, улыбается или напряженно думает.

Это может обуславливаться слабо развитой рефлексией, отвечающей за способность проводить анализ своей деятельности и соотносить мнения, действия и переживания с оценками и мнениями окружающих.

В процессе изучения психологической готовности ребенка к школьному обучению нами был проведен анализ эмоционально-волевого компонента этой структуры. Выявлено, что 50% дошкольников нашей выборки присущ средний уровень тревожности. Это может быть следствием воспитания, основанного на завышенных требованиях, которые не посильны ребенку, либо он выполняет их с трудом, возможно возникновение излишней тревожности.

Для 8% детей характерен высокий уровень тревожности, в качестве причины которого может выступать изменение социальных отношений, которое зачастую представляет для ребенка большие сложности. 42% детей присущ низкий уровень тревожности, свидетельствующий об общем эмоционально положительном опыте взаимоотношений ребенка с взрослыми и сверстниками в семье, а также в детском саду. Для таких детей характерна достаточная адаптивность и возможность управления эмоциональными переживаниями при опоре на поддержку со стороны взрослых.

Таким образом, нами были отдельно изучены составляющие психологической готовности ребенка к школьному обучению. Далее, в рамках проводимого исследования была поставлена задача выявить взаимосвязи полученных переменных, образующих общий уровень психологической готовности к школьному обучению, для чего был использован корреляционный анализ.

Сила корреляционной связи оценивалась следующим образом: коэффициент r менее - 0.3 слабая, от 0.3 до 0.5 - умеренная, от 0.5 до 0.7 - заметная, от 0.7 до 0.9 - высокая, более 0.9 - весьма высокая.

Полученные данные представлены на Рис. 1.

Рис. 1. Корреляционная взаимосвязь различных компонентов

психологической готовности к школьному обучению (r).

Можно видеть, что школьная зрелость находится в прямой тесной корреляционной связи с вербальным интеллектом, развитием восприятия и образно-логического мышления и работой под инструкцией взрослого. Это объясняется общей взаимозависимостью учебной деятельность школьника от психических познавательных процессов. Об этом же свидетельствуют и связи вербального интеллекта с работой под инструкцией взрослого и развитием образно-логического мышления.

Так, были определены статистически значимые связи с обратным знаком, характерные для переменных «Мотивация» и «Самооценка», имеющих уровень - 0,29, что означает наличие связи, на уровне тенденции. Иначе говоря, чем выше является самооценка ребенка, тем менее развитой выступает внутренняя мотивация к преодолению данных ситуаций в ходе обучения.

Такими детьми слабо соотносятся и представляются с учебной ситуацией собственные возможности, скорее их мотивация имеет направленность на достижения, чем на познавательный мотив. В то же время школьная успеваемость, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика оказывают непосредственное воздействие на развитие его личности в данный период.

Анализируя представленные данные, можно отметить, что на умеренном уровне (r = 0,33) имеется связь переменных «Школьной зрелости» и «Мотивации», что свидетельствует о наличии прямой, хотя и незначительной связи мотивации к учебной деятельности и общего интеллектуального развития детей.

Мотивами, даже самыми положительными и разнообразными, формируется лишь потенциальная возможность развития ученика, которой определяется школьная зрелость. Это обусловлено зависимостью реализации мотивов от процессов целеполагания, иначе говоря, умений школьников относительно постановки целей и достижения их в процессе обучения.

Школьная зрелость нами понимается как достижение ребенком такого уровня психического развития, при котором он обретает способность участвовать в школьном обучении, а также развития группы социальных и познавательных мотивов, обеспечивающих в перспективе адекватное общее развитие личности ребенка.

Аналогичная прямая связь на уровне 0,39 характерна для мотивации и вербального интеллекта. Сущность интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению состоит в запасе конкретных знаний, определенном кругозоре, а также понимании основных закономерностей. При этом развитой должна быть любознательность, стремление к познанию нового, высокий уровень сенсорного развития наряду с развитыми образными представлениями, памятью, речью, мышлением, воображением, то есть все психические процессы.

Возможно, вследствие больших ожиданий взрослых и завышенных требований формируется эмоциональное состояние, которое при возникновении ситуации перехода к новой социальной роли школьника обуславливает появление у дошкольника напряжения. Вследствие тревожности формируется негативное отношение к себе, другим людям и действительности в целом. При этом ребенок уже не только является неуверенным в себе, но и выказывает недоверие ко всем вокруг, что также может отрицательно сказаться на школьном обучении и взрослении ребенка в целом.

Указанный вывод подтверждается наличием обратной связи тревожности, общего уровня развития интеллекта (школьная зрелость), а также вербального интеллекта: чем выше тревожность ребенка, тем более слабые результаты будут им показаны по результатам теста школьной зрелости.

Тревожные дошкольники, которые испытывают большую проблему, связанную с высказыванием своего мнения, предъявлением своей позиции, находятся вне группы сверстников, которые способны использовать свой словарь, багаж знаний и умений, и что самое главное - свою активность в учебном процессе, что, безусловно, содействует их эффективной учебе.

Однако высокая тревожность обуславливает наличие склонности к возникновению состояния тревоги у ребенка при оценивании его компетентности (учебной деятельности).

Достаточно значимым показателем созревания систем регуляции телесной сферы ребенка представляется формирование способности относительно сложно координированной как двигательной активности, так и внутренней мотивационной позиции, выражающейся с приходом в школу в формуле: «Я - ученик».

«Тревожность» и «Выполнение заданий под инструкцией взрослого» взаимосвязаны на уровне 0,74, что свидетельствует о тесной корреляции: дошкольник старается соответствовать ожиданиям взрослого человека, чем может провоцироваться тревожное состояние. Не наказывая его за отдельные недочеты, можно снижать уровень его тревожности этим способствовать успешному выполнению учебных заданий.

Выявлена тесная связь переменной тревожности с уровнем развития восприятия и образно-логического мышления, которые быстрее активизируется вследствие повышения уровня сосредоточенности и направленности на достижения.

Тревожность дошкольника, в данном случае, является стартером, которым запускаются в движение процессы творчества и мышления. Рядом психологов отмечается, что обучение в школе (освоение нового, проверка полученных навыков и умений), всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Определенным оптимальным уровнем тревоги обучение активизируется и становится более эффективным. В данном случае тревога является фактором, мобилизующим восприятие, внимание, память, интеллектуальную способность. Однако если уровень тревожности превышает некий оптимальный предел, тревожность обретает деструктивный характер.

Заключение и выводы. Таким образом, можно отметить, что психологическая готовность ребенка должна включать в себя не только развитие интеллектуальной составляющей, но, как показало наше исследование, и мотивационную, личностную и эмоционально-волевую составляющую, представляя собой комплексное образование.

Как показало наше исследование, психологическая готовность к школе является многоаспектным понятием. В ней предусматриваются не отдельные знания и умения, а наличие определенного набора, в котором должны присутствовать все основные элементы. К числу основных компонентов школьной зрелости можно отнести интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую и мотивационную готовности, при этом все указанные составляющие школьной готовности имеют очень большое значение для развития ребенка. При этом показано, что отдельные компоненты, составляющие школьную готовность, связаны между собой тесной корреляционной связью.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович - М.: Знание, 2008.-306 с.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л.А. Венгер - М..: Знание, 2009. – 189 с.

3. Венгер Л.А. Домашняя школа. / - Л.А. Венгер - М.: Знание, 2009 – 187 с.

4. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание». / Л.А. Венгер - М.: Просвещение, 2009. – 289 с.

5. Выготский Л.С. Психология. / Л.С. Выготский - М.: Издательство "ЭКСМО-Пресс", 2002. - 1008 с.

6. Ильина М.Н. Подготовка к школе. / М.Н. Ильина - С.-Пб.: Дельта, 2002. - 224 с.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / Е.Е. Кравцова - М.: Педагогика, 2007.-145с.

8. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет / Д.Б. Эльконин - М.: Знание, 2006.-207с.

9. Эльконин Д.Б. Психология развития. / Д.Б. Эльконин М.: Академия, 2001. - 144 с