Педагогический процесс как синтез воспитания и обучения в про-цессе развития личности будущего специалиста морского транспорта

Котова Юлия Сергеевна

В ракурсе представляемой проблемы развитие представляется понятием и интегральным, и одновременно ключевым. Развитие представляется объективным процессом внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, его сущности и назначения. Понимая под педагогическим процессом соразмерное соприкосновение жизненных пространств учителя и ученика, когда сокровенное ядро личности «Я сам» каждого из них остается свободным и не затененным влиянием другого, приходим еще и к его дополнительной характеристике – видению в педагогическом процессе совокупности всех реалий их личного проявления. Таким образом, педагогический процесс окончательно представляется как социальная форма развития личности взрослеющего человека, ориентирующая на достижение поставленной цели [1, с. 56].

Важнейшими элементами педагогического процесса как глобального условия развития личности выступают воспитание-самовоспитание, образование-самообразование, обучение-самообучение, имеющие активизирующую к саморазвитию силу при гуманистических воспитательных отношениях. «Воспитание» и «развитие» относятся друг к другу подобно живым дефинициям, где при неизбежности развития как имманентно заданного условия воспитание исполняет роль задаваемого вектора развития. Характерологические свойства воспитания как педагогической дефиниции проявляются, прежде всего, в осознанности-неосознанности воспитательного воздействия на восприятие воспитуемого. Иначе и быть не может, потому что наш «внутренний человек» помнит все, что с ним происходило в жизни, строит отношения с миром адекватно приобретенному опыту как сознательно, так и бессознательно, включает механизмы психологической защиты при реальной и кажущейся опасности. Педагогически грамотное воспитательное воздействие – это диалог с психикой человека («внутренним человеком»), побуждающий его к открытому творческому взаимодействию [3, с. 15].

Воспитательное воздействие в учебном процессе есть не что иное, как «закваска» воспитательных отношений, которые имеют свои отличительные особенности. Это учет психологических особенностей личности студента, организация обучения на основе психологической теории совместимости (принятие единства мотивационно-ценностных устремлений за основу плодотворной деятельности), организация пополнения социального опыта студента через совершенствование организационной, содержательной и методологической стороны образования.

Структура воспитательных отношений в процессе обучения, в том числе и иностранному языку, определяется рядом характерных факторов. Во-первых, воспитательные отношения определяются организацией образовательного процесса, содержательной стороной и методами обучения. Организационная сторона обусловлена выбором цели обучения, осознанием цели обучения преподавательским коллективом, стратегическим планированием в соответствии с целью обучения.

Содержательная сторона, в свою очередь, определяется отбором материала, качественный уровнем учебников. Качество учебников зависит от их насыщенности стимулами к разнообразной активной познавательной деятельности; разработанности условий для развития исследовательских навыков, творческой инициативы; наличие возможности его отвергнуть. Так бывает тогда, когда этот новый путь «цепляет» сущностные человеческие инстинкты альтруизм, исследование, свобода, сохранение достоинства).

Совокупность трех, богатых гуманистическим содержанием сторон, и представляет собой синтез воспитания и обучения в процессе развития жизнеустойчивости личности, которая продолжает себя в динамично обогащающемся процессе самообразования, сообразуясь с данностью своих индивидуально-личностных возможностей. Представляя жизнеустойчивость как способность человека к активному проецированию своего личностного потенциала на окружающее сообщество вне зависимости комфортности социальных условий, в которых находятся как личность, так и сообщество, педагог открывает для себя новый аспект своего профессионального долженствования. Оно в осознании педагогом степени достоверности своего соучастия в духовно-нравственном становлении студента. Последнее, будучи процессом глубинным, индивидуальным, динамизирует при благоприятном педагогическом влиянии на личностный потенциал студента. Такое действительно происходит при соразмерном соприкосновении жизненных пространств преподавателя и студента, когда сокровенное ядро личности «Я - сам» каждого из них остается свободным и не затененным влиянием другого [2 с.29].

При таком взгляде на педагогический процесс уместно рассмотреть вопрос о приоритетных воспитательных направлениях в процессе обучения. Нужно прежде всего думать над проблемой обучения пониманию молодыми людьми истинных ценностей. Следует обратиться к философским определениям духа, души, так как с помощью их современные исследователи рассматривают образ человека и его сущность. Полагают, что душа есть источник импульсов, детерминирующих активность человека, она же, душа, выступает ориентиром практики, полагающим смысл в мире объектов. Человеческий дух осмысляют через основные его компоненты: формы мышления, которые трактуются в пределах диалектической и формальной логики; формы познания обыденного и научного; формы сознания, а именно из его собственных исторических форм (социальная психология, наглядное образное мышление, дискурсионное или логическое мышление), а также узкого понимания (политическая, правовая, нравственная, эстетическая, религиозные формы общественного сознания).

Соприкасаясь с душой и работающим умом (который и есть некая усеченность духа) своего студента, преподаватель часто активно воздействует на сознание, полагая, что тем самым он исполняет свой профессиональный долг. Содружество с душой (желаниями, чувствами, ценностными устремлениями) молодого человека расценивается в большинстве случаев педагогической практики высшей школы как желаемая, но не обязательная «надстройка», за наличие которой вообще-то не должен отчитываться никто. И это есть наибольшее заблуждение, влекущее за собой множество наших бед.

Содружество душ (опытной, умудренной и юной, мятующейся) возможно лишь при истинном духовном богатстве педагога, который ищет пути соприкосновения с душой воспитанника. Духовное богатство или духовность как свойство личности возможно осмысливать как центрацию сознательного- высокой нравственности как остова жизнеустойчивости его личности.

Учить нравственности (или воспитывать ее в душе студента) можно только силой своего живого примера, единством назидательного слова и поступка по совести, по высокому принципу, а не по расчету из меркантильной ситуации.

Воспитывать жизнеустойчивость означает также развивать способность молодых людей к деятельной любви, к сопереживанию, чужим чувствам, к пониманию, неспешному познанию души чужого человека. В ракурсе современной педагогической практики высшей школы воспитывать волю значит сопутствовать молодому человеку в его вхождении в пожизненную роль воспитателя для самого себя, поддерживать его в поисках самообретения, самоопределения и духовного самопродвижения.

А как можно желать воли к созиданию в жизни, если в человеке не воспитано почитание к Родине, не взращено чувство патриотизма. Печально, что сегодня оно превратилось в понятие, не воспринимаемое студентами (условно, иронично данность его подтверждают, но в статус святости не возводят).

Сложную психологическую природу патриотизма, как ценностно-мотивационного образования, можно рассматривать в целостном аспекте трех составляющих: патриотизм как мотивация активной деятельности, направленной на общее благо; патриотизм как показатель высокой социальной компетентности личности, выражающейся в чувстве сопричастности к народу своей страны; патриотизм – ценностный психологический конструкт, являющийся критерием успешной социализации (что, по сути, и есть реалия жизнеустойчивости) личности.

Есть множество путей поддержки молодой души развиться в жизнеустойчивую личность, и все они доступны при одном условии: если мы, преподаватели, не погрязнем в тех мелочах жизни, о которых писал М.Е. Салтыков-Щедрин: «Известно и даже за аксиому принято, что знание освещает не только того, кто непосредственно его воспринимает, но и через посредство школы распространяет лучистый свет и на темные массы. Известно также, что люди одаряются от природы разными способами и различной степенью восприимчивости, что ежели практически и трудно провести эту последнюю истину во все ее объеме, то, во всяком случае, непростительно не принимать ее в соображение. Наконец, признано всеми, что насильственно суживать пределы знания вредно, а еще вреднее наполнять содержание его всякими случайными примесями [3, с.14]. И далее говорит автор о том, что наряду с прочим, «глухая боязнь знания», забывание о «характеристических особенностях учащихся», когда «все предполагаются скроенными по одной мерке», делают жизнь ущербной, заполняют ее до бесконечности мелочами. Созиданию жизнеустойчивой личности нужна глубинность души и духа, с почтения к ним и начинается педагогика жизнеустойчивости.

Список литературы:

Монографии:

1.  Салтыков – Щедрин, М.Е. Мелочи жизни. Русская сатира и юмор второй половины 19- начала 20 века / М.Е. Салтыков-Щедрин. – М.: Художественная литература, 1998. – 415 с.

2.  Человек: образ и сущность (гуманитарные аспекты). О душе. – М., Российская академия наук. Институт научной информации по общественным наукам, 1997. – 143 с.

Статья из сборника:

3.  Шмелев, И.С. Душа России: сб.статей от 19247-1925 гг. / И.С.Шмелев. – СПб.: Библиополис, 1998. – 233 с.