info@aprobacia.ru
тел.:+7 989 669 15 15
info@aprobacia.ru
тел.:+7 989 669 15 15
Билингвизм как явление одновременно социальное и языковое представляет особый интерес в современном мире. Разнонаправленные тенденции в поликультурных и многонациональных обществах обращают внимание исследователей на развитие билингвизма как явления не столько как исторически сложившегося явления, однако же, как на неотъемлемый инструмент развития современного образования. Таким образом, целью исследования стал обзор современной ситуации в сфере образования на уровне билингвального обучения в различных странах мира.
Билингвальному обучению отведена важная роль формирования у подрастающего поколения не только владения одновременно языком родным и вторым (лингва франка данного государства, государственным языком либо языком межкультурного общения), но также и воспитания осознания себя не только членом одного закрытого сообщества, а участником более крупного национального единства.
Билингвальное обучение ставит перед собой различные цели в зависимости от роли определенных языков в обществе и определяется соответствующими моделями билингвального образования, что определяет конечный результат. Так, если представители языкового меньшинства обучаются на языке большинства, это приводит к приспособлению к жизни в обществе соответствующего большинства посредством приобретения опыта общения. Если же представители языкового большинства обучаются на двух языках, либо представители меньшинства обучаются на родном языке и на языке большинства одновременно (программа «Наследие» по сохранению языков национальных меньшинств), то целью является в первом случае обогащение речевой практики, а во втором – поддержание родного языка. Итогом же обучения является как в первом, так и во втором случае продуктивный билингвизм. [4] Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что одними из важнейших задач билингвального образования являются стремление к социально-психологической и культурно-языковой адаптации детей мигрантов, а также укрепление связей в многонациональном государстве [1].
При возрастающей популярности и распространении билингвального образования как всемирной тенденции, возникает вопрос о том, как коррелировать языковую ситуацию в определенном регионе и языковом сообществе с моделью дву- и многоязычного обучения так, чтобы путем воспитания создать гармоничное многорасовое общество.
В Европе билингвальное обучение можно встретить и на дошкольном этапе. Так, известным стал проект “Light”, инициированный берлинским обществом русскоязычных родителей и педагогов, который ставил своей целью создание общеевропейской концепции двуязычного детского воспитательно-образовательного учреждения с предложением специфической модели реализации концепции в определенных европейских странах. В работе приняли участие организации из Германии, Финляндии, Франции, Австрии, Кипра.
Весной 2003 года в Барселоне политические и государственные лидеры пятнадцати стран пришли к выводу, что всем гражданам Европейского сообщества с раннего возраста следует обучаться двум языкам, чтобы на следующих этапах обучения дополнить эти знания третьим языком. В итоге, все три должны достичь такого уровня, чтобы человек мог профессионально работать как минимум в трех культурно-языковых средах. [3]
Принципы разработки и реализации в билингвального образования варьируются в зависимости от социально-политической и культурно-языковой ситуации, мотиваций и стереотипов общественного сознания в отношении к изучению языка. В России педагоги используют русский язык как основу при билингвальном обучении, в европейских странах, как например, в Великобритании, педагоги выступают за идею опоры на родной язык. [2]
Двуязычное обучение учреждено и продолжает внедряться в большинстве стран мира, с различным соотношением предметов и учебных программ, использующих родной и второй языки. Концепция мультилингвального обучения состоит в том, что учащимся на начальном этапе предметы школьной программы преподаются на родном языке, затем обучение продолжается с введением второго и третьего языков. Такая модель, однако, вероятнее всего используется в тех сообществах, где родной язык является для этнического большинства одновременно государственным. Однако больший или меньший процент представителей национального меньшинства вынужден либо получать образование на втором языке, либо становиться участниками других образовательных программ, которые предлагает система образования данного государства (и предлагает ли вообще). Так, на примере многих стран Африки, острым вопросом для национальных меньшинств и народов, для которых английский язык не является родным, но, тем не менее, государственным языком и лингва франка, является вопрос об эффективном соотношении языков народов этнических меньшинств и английского языка в образовательном процессе.
Следует различать билингвальное образование и наличие в образовательной программе иностранного языка как объекта изучения. При билингвальном образовании/обучении учебный процесс в течение курса задействует два языка, каждый из которых используется в качестве языка инструкций для программных предметов. [6, 19]
В большинстве Европейских стран школа обязана обеспечить обучение на одном из языков меньшинства, если родители достаточного количества учеников пожелали, чтобы их дети обучались на этом языке. [6, 29] В странах Африки же по данным 2006 года обучение в основном происходит на английском языке. Это составляет ряд трудностей для тех, чей родной язык не английский. Во-первых, необходимо обеспечить учебные заведения достаточным количеством компетентных учителей, во-вторых, уровень языка, на котором составлены учебники, не соответствует тому уровню, который нужен учащимся для понимания предмета. Это создает определенный верхний предел для тех знаний, умений и навыков, которыми учащийся может овладеть по предмету, не являясь достаточно компетентным в знании языка, на котором ведется обучение. [5, 4]
Можно выделить три способа поддержания региональных языков в образовательном процессе:
Полное погружение: язык меньшинства/региональный язык является единственным языком инструкций; школы также обязаны обеспечить обучение на одном из государственных языков; учащихся разделяют по классам и зданиям согласно их родному языку.
Частичное погружение: и региональный язык, и государственный являются языками инструкций по предметам программы, школьников набирают из сообществ национальных меньшинств, но также и тех, у которых родной язык является государственным, и проживают они в одном регионе с меньшинством.
Другие методы поддержки: любая другая деятельность кроме использования языка в качестве средства инструкций; самым распространенным способом является введение регионального языка как предмета учебной программы. [6, 30]
Таким образом, двуязычное обучение разнообразно как по форме, так и по содержанию, организации, целям и принципам. «Образное мышление ребенка формируются в тесной связи с языком, и двуязычие, выстроенное на сравнительных смыслах, позволяет адекватнее понимать ту и иную культуру, а, следовательно, и снимать межнациональные противоречия». [2, 5]
В отечественном образовании возникают вопросы, связанные с распределением учебных часов при организации двуязычного обучения, соблюдением добровольности выбора изучаемых языков, перегрузкой школьников, которые по той или иной причине изучают более двух-трех языков, неравномерной языковой компетентностью учащихся. Злободневным вопросом является недостаточное количество учебных пособий для осуществления билингвального обучения и также квалифицированных педагогов с владением методиками преподавания русского языка как иностранного. [2]
В США нашел широкую известность метод погружения (immersion) как следствие отторжения традиционного обучения с упором на фонетику, грамматику и орфографию. В модели «переходного билингвального обучения» (transitional bilingual education) половина предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе дву- или многоязычия. Затем процесс обучения постепенно заменяется одноязычным, то есть, осуществляется уже на английском языке в тех же самых многонациональных школах. При этом все программы предполагают приобретение определенного уровня компетенции в языке и культуре большинства, обеспечивая учащихся навыками необходимого уровня общения в национально неоднородном социуме. Так, выделяют три типа двуязычного обучения. На первом реализуются методики для поддержки способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский как иностранный. Затем школьников обучают на двух языках, обучение полностью переходит на английский язык только тогда, когда учащиеся овладеют им в достаточной мере, родной язык, безусловно, широко используется на этом этапе. Третий тип обучения применяют в обществе, состоящем из англоязычных и неанглоязычных школьников, где дети учат языки, общаясь друг с другом. [2]
На фоне трудностей, нашедших обзор в данной работе, крайне важным является обмен опытом в сфере организации и реализации учебного процесса по двуязычным моделям. Именно в таком институте воспитания социального самосознания, осознания подрастающим поколением своего места и социальной роли в поликультурном мире и в отдельно взятом регионе и формируется желание сотрудничать и достигать взаимопонимания друг с другом, рождается интерес и положительное отношение к людям другой расы и национальности, говорящих на своем языке.
Образование – мощный инструмент национального объединения, и в современном мире, в условиях роста расового и этнического многообразия при организации учебного процесса необходимо помнить о том, что этноцентризм приводит к самоизоляции культуры меньшинства, мотивирует противостоять культурной ассимиляции. И наоборот, избегание национальной изоляции, погружение в культуру сосуществующих в одной стране народов делает учащегося толерантным и приспособленным к повседневному и профессиональному взаимодействию, устранению барьеров в общении, обусловленных языковой некомпетентностью.
Список литературы:
1. Затеева, Е.В., Пашкевич, Т.Д. Особенности организации образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации с детьми, для которых русский язык не является родным [Электронный ресурс] / Е.В. Затеева, Т.Д. Пашкевич // Методические рекомендации по организации позитивной социализации детей-иностранцев дошкольного возраста. Сайт Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования. – Барнаул: 1999-. – Режим доступа: http://www.akipkro.ru/kpop-main/kpmo-pisiki/657-kpop/kraevoe-professionalnoe-ob-edinenie-pedagogov-doshkolnykh-obrazovatelnykh-uchrezhdenij/metodicheskie-rekomendatsii/metodicheskie-materialy.html, свободный. – Загл. с экрана.
2. Джуринский, А. Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века / А. Н. Джуринский. – М. : Изд-во «Прометей», 2014. – 440 с.
3. Сайт центра двуязычного развития «Алые паруса» [Электронный ресурс]. – Париж: 2010- . – Режим доступа: http://alye-parussa.fr/light/, свободный. – Загл. с экрана.
4. Сафонова, В. В., Марченко, Н. И. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования / В.В. Сафонова, Н.И. Марченко // Иностранные языки в школе. – 2010. – N 3. – С. 2-14.
5. Clegg John. Moving towards bilingual education in Africa / John Clegg // Bilingual education in Africa. Language and Development: Africa and Beyond. – Ethiopia, Addis Ababa : British Council, 2007. – 15 p.
6. Eurydice. Foreign Language Teaching in Schools in Europe / Eurydice European Unit // Brussels : Eurydice, 2001. – 373 p.
