+7 989 669 15 15



ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ




Гладков Александр Николаевич*, Хван Ирина Борисовна**

*аспирант, преподаватель, Жамбылский гуманитарный колледж имени Абая, г. Тараз **соискатель, преподаватель, Жамбылский гуманитарный колледж имени Абая, г. Тараз

В данной статье рассмотрены проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном музыкальном образовании. Актуальность данной статьи определяется необходимостью перехода от квалификационного подхода к компетентностному. Авторами выделяется комплекс профессиональных компетенций педагога–музыканта.

Ключевые слова: Ключевые слова: компетенция,модернизация,музыкант–исполнитель,ассоциативное мышление,методы познания




Библиографическое описание: Библиографическое описание:


Одна из актуальных задач современного образования – внедрение в образовательный процесс компетентностного подхода, то есть ориентация на целенаправленное развитие ключевых компетенций, основанных на готовности учащихся использовать усвоенные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач, в том числе и профессиональных.

Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы основными возможностями для педагога определяет «…обучение на протяжении всей деятельности, в том числе за рубежом, и развитие профессиональной компетентности»; для обучающихся «…развитие коммуникативной и профессиональной компетентности» [1,стр. 94].

В научных исследованиях компетентностный подход рассматривается как один из инструментов модернизации образования, обусловленной запросами современного общества:

– компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

– компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин);

– компетентностный подход является обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов).

Согласно исследованиям реализация компетентностного подхода в условиях модернизации содержания профессионального образования является сегодня одним из важных способов управления качеством подготовки будущего специалиста, способного быстро ориентироваться в стремительно изменяющихся социально-экономических условиях, самостоятельно мыслящего и эффективно действующего.

Между тем в условиях перехода в профессиональном образовании от традиционного квалификационного подхода к компетентностному возникает ряд принципиальных «стратегических» проблем: проблема разработки государственного стандарта, его концепции, модели; проблема создания нормативной базы деятельности образовательных учреждений; проблемы формирования нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий, создания новых по содержанию оценочных средств.

По нашему мнению первоочередной же задачей представляется разработка четко выстроенной структуры профессиональной компетентности специалиста определенного профиля, которая будет задавать стратегию формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях образовательного процесса в учебном заведении.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования, которые понимаются не только как объем усвоенной информации, но и как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. В профессиональных образовательных учреждениях набор этих ситуаций частично представлен в видах деятельности, определяемых государственным образовательным стандартом.

Например, ГОС СПО специальностей 0404000 – инструментальное исполнительство, 0405000 – хоровое дирижирование – устанавливает следующие квалификационные характеристики: выпускники должны «обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию), стремиться к творческой самореализации»; «быть способными к системному действию в профессиональной ситуации, анализу и проектированию своей деятельности». Очевидно, что данные формулировки в целом согласуются с идеями компетентностного подхода, так как носят деятельностный характер и ориентированы на формирование личностных качеств будущего специалиста.

Тем не менее, структура профессиональной компетентности педагога – музыканта нуждается не просто в уточнении и дополнении, а в разработке, так как в музыкальном образовании еще только намечается переход «на язык компетенций». Мы думаем, что целостная, сквозная, написанная «на языке компетенций» многоуровневая программа музыкального образования – необходимое условие возникновения единого образовательного пространства в Казахстане.

Нельзя не отметить, что определение и отбор профессиональных компетенций в области музыкального и художественно – эстетического образования становятся приоритетной методологической и дидактической задачей, решение которой оказывает влияние на разработку государственных образовательных стандартов, учебных программ, методического обеспечения учебного процесса, системы оценки качества образования.

Вырабатываются различные перечни компетенций, предлагаются разные основания для их классификации. Согласно классификации, предложенной А.И. Ивановым, С.А. Куликовым, профессиональные компетенции подразделяются на академические, включающие в себя общенаучные, социально-личностные, экономические компетенции, и специальные, в группе которых выделены предметно-специализированные компетенции и компетенции, общие для группы специальностей (направления подготовки) [2, стр. 48].

Компетентность музыканта нельзя ограничивать только уровнем владения узкоспециальными навыками – мастерством игры на музыкальном инструменте, виртуозностью пения или блестящей техникой дирижирования. В этой связи вспоминается известное высказывание немецкого дирижера Бруно Вальтера: «Только музыкант – это всего лишь полумузыкант». Слагаемые компетентности музыканта профессионала гораздо шире. Многочисленные факты из истории музыки свидетельствуют, что большинству крупных музыкантов, наряду с выдающимся музыкальным дарованием, свойственна огромная заинтересованность во всем, что происходит в мире. Значимость внемузыкальных интересов у профессиональных музыкантов подчеркивал Г. Нейгауз: «Не случайно все крупные музыканты, композиторы и исполнители всегда отличались большим духовным кругозором, проявляли живейший интерес ко всем вопросам духовной жизни человечества. Правда, многие великие музыканты были настолько одержимы своим искусством, что почти не имели возможности (да и времени!) приобрести глубокие познания в других областях духовной жизни, но потенциальные данные для такого познания в них всегда были заложены» [3, стр. 33].

Этот интерес к многообразным проявлениям жизни, как правило, сопровождается неустанным самообразованием, внутренне присущим великим людям, стремлением к совершенству. Примером выдающегося торжества духа, интеллекта и мастерства являются великие музыканты прошлого и современности – Роберт Шуман, Рихард Вагнер, Артуро Тосканини, Святослав Рихтер, Альфред Шнитке, Геннадий Рождественский, Генрих Нейгауз, Владимир Спиваков, Мстислав Ростропович, Жания Аубакирова, Айман Мусаходжаева и многие другие, достойные безмерного восхищения не только своим «техническим» совершенством, но и глубиной и широтой взглядов, чуткостью оценок художественных явлений, всеобъемлющей эрудицией.

Таким образом, мы можем констатировать, что одной из важнейших для музыканта является общекультурная компетенция– активная потребность познания многообразных проявлений жизни, сопровождающаяся постоянным стремлением к самообразованию и самосовершенствованию. С ней напрямую связана художественно – эстетическая компетенция– «готовность личности к художественно – творческой реализации, самостоятельному познанию искусства, эстетической оценке произведений искусства» [4, стр. 26].

Основой художественно – эстетической компетентности музыканта – педагога, по нашему мнению, являются владение интеллектуально – рациональными методами познания и оценки произведения искусства категориями эстетики и стиля.

Также укажем на первостепенную важность развитого ассоциативного мышления у музыкантов, опирающегося на непосредственное видение, осязание смыслов музыки в конкретных категориях музыкального языка и звуковой материи.

Однако ограничивать художественно – эстетическую компетентность музыканта только подвинутой эрудицией и интеллектуальными качествами никак нельзя. Сама музыка как объект изучения способствует превращению логического факта в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и глубоко входящий в сознание. Власть музыки над человеческими умами была бы необъяснима, если бы не коренилась в самой природе человека. По словам Г. Нейгауза, «все нерастворимое, несказуемое, неизобразимое, что постоянно живет в душе человека, и есть царство музыки. Здесь ее истоки» [3, стр. 30].

Музыка обладает глубоким воздействием на личность, определяя ее творческую направленность, воздействуя на интеллектуально – волевую и эмоциональную сферы, развивая гибкость, широту, образность мышления. В неразрывном комплексе с художественно – эстетической компетентностью, на наш взгляд, находится музыкальность. По мнению Б.М. Теплова, основным признаком музыкальности является «переживание музыки как выражения некоторого содержания… Музыкальное переживание по самому существу своему – эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности» [5, стр. 34].

Так как содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения, а основанием музыкальной деятельности любого уровня служит образное, ассоциативное восприятие, то важнейшим компонентом музыкальности является эмпатия – способность глубокого погружения в авторскую идею, переживание эмоционального строя исполняемого произведения, выражаемого в исполнительской интерпретации или при прослушивании музыки.

Существенным моментом музыкальности оказываются эмоционально-оценочные процессы. Согласно В. Медушевскому, музыкант, распознавая эмоции, входящие составной частью в структуру художественного содержания музыки, одновременно и проникается ими, т.е. воспринимает их не только со стороны как образ, как чьи-то чувства, но и как собственные переживания [6,стр. 26].

Однако подчеркивая приоритетное значение эмоциональной отзывчивости в структуре музыкальности, мы, тем не менее, понимаем важность и другой составляющей – комплекса специальных музыкальных способностей и знаний, без которых невозможно постигнуть все грани художественного образа музыкального произведения, воплощенного средствами музыкальной выразительности. Они есть не что иное, как интегративное профессиональное качество, включающее в себя комплекс специальных способностей – музыкальный слух, мышление, восприятие, музыкальную память и главное, на наш взгляд, – потребность общения с музыкой и способность глубокого погружения в авторскую идею, переживание эмоционального строя исполняемого произведения.

Мы считаем, что качество профессиональной деятельности педагога – музыканта во многом зависит также от его коммуникативной компетентности. Педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления коммуникативных связей между обучающим и обучаемым. Педагогическая речь как средство вербального общения обеспечивает продуктивное взаимодействие между учителем и учеником. Обобщая имеющиеся в современной науке определения коммуникативной компетентности педагога, можно охарактеризовать ее как совокупность знаний в области коммуникативных дисциплин и коммуникативных умений – способность к самоконтролю, способность брать на себя и исполнять различные социальные роли, адаптироваться в различных социальных ситуациях, осуществлять вербальное и невербальное взаимодействие.

Яркая, живая, выразительная речь педагога, рассказывающего о музыке, является сильнейшим средством воздействия на учеников, помогая проникнуть в художественный мир произведения, стимулируя образно – ассоциативное восприятие и активизируя учебную деятельность. Кроме средств вербальной коммуникации, коммуникативная компетентность педагога – музыканта включает в себя целый ряд специфических для этого рода деятельности умений. Прежде всего, это специализированные навыки художественной коммуникации, в процессе музыкальной деятельности – пение или исполнение музыки на инструменте. Владение музыкальным исполнительством как невербальным средством общения играет ключевую роль в деятельности педагога – музыканта. Практика показывает, что только выразительное, образное, эмоциональное исполнение способно вызвать внимание и заинтересованность учеников и направить их к самостоятельной творческой деятельности.

Итак, мы выделяем следующий комплекс специальных профессиональных компетенций педагога – музыканта, по нашему мнению, наполняющих группу общепрофессиональных компетенций:

 – общекультурная;

– художественно-эстетическая;

– музыкальность (как интегративное профессиональное качество);

– коммуникативная.

Безусловно, структура профессиональной компетентности педагога – музыканта не исчерпывается вышеназванными составляющими и требует дальнейшего осмысления как в части ключевых (универсальных, базовых) компетенций, так и в части профессиональных, в том числе узкоспециальных, предметно – специализированных.

 

Список литературы:

Нормативные документы:

1.ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРОГРАММА развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Утверждена Указом Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118Астана 2011г. Стр. 94.

Монографии и диссертации:

2. Иванов А.И., Куликова С.А. Компетентностный подход в среднем и высшем педагогическом образовании // Среднее профессиональное образование. 2008. № 5. Стр. 47–50.

3. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка, 1988. Стр.30 – 33.

4. Масол Л.М. Компетентностный подход как фактор модернизации художественного образования // Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. М., 2006. Стр. 24–27.

5. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М.: Академия, 2004. Стр. 34.

6. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. Стр. 26.

 

Предстоящие заочные международные научно-практические конференции
XVI Международная научно-практическая конференция «Перспективы развития научных исследований в 21 веке»
XVI Международная научно-практическая конференция «Перспективы развития научных исследований в 21 веке»
XVI Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы социально-экономического развития»
XVI Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы социально-экономического развития»
XVI Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности»
XVI Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности»