ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОЦЕНКИ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Кучина Елена Николаевна,

Анализ проблемы целей современного школьного образования с позиций требований государственного образовательного стандарта дает основание утверждать, что одна из его приоритетных целей заключается в том, чтобы научить школьников ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей - давать и сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценок и определенной системой ценностей, формировать собственную позицию, развивать способность обосновывать ее.

Становление личности ребенка и сама его жизнь невозможны без оценочной точности и определенности, помогающих осмысливать необходимые для него ценности. Через оценку учитель выражает ценностное отношение к миру, отражая жизненно важные ценности, и формирует на этой основе ценностные отношения воспитанников, которые передаются им в виде ценностных ориентаций.

Оценочную деятельность педагога, направленную в адрес личности воспитанника, принято называть педагогической оценкой. Анализ научной литературы показывает, что проблемы педагогической оценки нашли свое отражение в работах психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). В большинстве психолого-педагогических исследований педагогическая оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова, А.В. Захарова, А.И. Липкина, В.А. Сухомлинский, Н.В. Селезнев, В.Ф. Шаталов).

Подходы к определению педагогической оценки у различных авторов весьма неоднозначны. Она рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности и поведения детей (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина), как средство педагогического воздействия, как способ выражения положительной и отрицательной оценки (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин) [3,с. 79].

Подобная точка зрения прослеживается и в исследовании оценочного компонента Ш.А. Амонашвили. Он подтверждает, что некоторые учителя «свертывают оценочную деятельность, вытесняют и отдают предпочтение отметке». Кроме того, Ш.А. Амонашвили отмечает, что «оценку» и «отметку» часто смешивают друг с другом. Но, по его мнению, отметка не имеет права приписывать себе суть оценки, она есть не что иное, как материализованное (цифровое, условное, словесное) выражение результата оценочной деятельности учителя [1, с. 119].

Исходя из того, что оценочная деятельность учителя по своей структуре повторяет построение любой человеческой деятельности в общем, Е.Л. Перькова разработала структуру этой деятельности в цепочке логических действий: определение объекта оценочной деятельности - планирование оценочной деятельности - выбор наиболее рациональных методов и форм ее организации - осуществление, выполнение контроля за ходом оценочной деятельности - проверка результатов, исправление ошибок оценочной деятельности - сопоставление полученных результатов с прогнозируемыми - подведение итогов оценочной деятельности [3,с. 158].

К.В. Сапегин обращается к оценке как действию, включенному в целостную систему педагогической деятельности, полагая, что в оценочном действии основные системные признаки выражаются в функциональных параметрах и элементах действия, таких как цель, функции, структура. В функции оценки входят аттестация (или отбор), мотивирование школьников в учебном процессе, развитие мотивационно – смысловой сферы учащихся. Структуру оценки составляют: субъект оценивания, предмет оценивания, критерий или основание, характер даваемых оценок [4,с. 18].

Педагогическая оценка, по мнению К.В. Сапегина, представлена в сознании педагога тремя уровнями субъекта оценивания:

1. Учитель, ориентированный на предметную относительную норму, предмет оценивания – результат учебных действий школьника, критерий оценки – стандарт, эталон, предусмотренный учебным планом, программой и т.д. Оценка носит абсолютный характер, ее основная функция – аттестация или отбор.

2. Учитель, ориентированный на социально относительную норму, предмет оценивания – результат учебных действий школьника и действия, приводящие к тому или иному результату. Критерий – средний показатель группы или класса. Характер оценки – относительный. Основная функция – мотивирование учащихся в учебном процессе.

3. Учитель, ориентированный на индивидуальную относительную норму, а также ученик – потенциальный субъект оценивания (в перспективе предполагается замена внешней оценки самооценкой). Предмет оценивания – результат учебных действий школьника и действия, приводящие к тому или иному результату [4,с. 23].

Между тем исследователи отмечают значимость педагогического обоснования оценки для развития личности школьника. Л.В. Мильченко указывает, что учителя с индивидуальной нормативной ориентацией (то есть учитывающие индивидуальные особенности развития ребенка и потому использующие в своей деятельности педагогическое обоснование оценки), применяют в работе специфические для каждого учащегося эталоны: результат, полученный учащимся, сравнивается с его же прошлыми результатами, выявляется динамика его интеллектуального развития. Основной критерий, которым пользуется в данном случае учитель – индивидуальный, личностный. Педагогическое обоснование оценки реализуется в личностном подходе к процессу оценивания, когда педагог отличает и поощряет каждое малейшее продвижение учащегося вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Учитываются индивидуальные особенности учащегося, его способности [2,с. 89].

Экспериментальное исследование воздействия оценки на развитие личности школьника было проведено в МОБУ СОШ №49 г. Оренбурга, в диагностике принимали участие 28 учащихся 2-х классов. Нами были предложены 2 вопроса, на которые учащимся необходимо было ответить в процессе беседы:1) Что тебе нравится в твоем учителе? 2) Что тебе не нравится в твоем учителе? Данные вопросы определяют требования учеников к учителю, показывают положительные и отрицательные стороны поведения учителя. Среди положительных сторон поведения учителя учащиеся выделили личностные качества и оценочную деятельность учителя. Первый вопрос позволяет определить те главные качества, которыми должен обладать учитель и которыми обладает их учитель: «доброта», «ласка», «красота», «крепкие нервы», забота об учениках («ждет, когда кто-нибудь не успевает»). Личностные качества учителя назвали 88,9% учащихся, из них 11,1% опрошенных ответили, что в учителе им нравится абсолютно всё. На оценочную деятельность учителя указали только 11,1% опрошенных. В частности этим учащимся нравится то, «что учитель ставит 5 и 4».

Ответы на второй вопрос позволяют установить отрицательные качества, которые свойственны учителю в современной школе. Среди отрицательных сторон учащиеся выделили личностные качества учителя, организацию процесса обучения, оценочную деятельность учителя. На личностные качества стиль управления учителя, при помощи которых учитель держит дисциплину в классе, психологически воздействуя на учеников, указали 45% учащихся. Детям не нравится, когда учитель «ругается», «кричит», им не нравится «злой» учитель. На неудовлетворённость организацией обучения указали 10% опрошенных: «делает замечания на уроке», «задает много уроков». Замечаниями учитель ставит ученика в неловкую ситуацию, наполняет его отрицательной энергией. На оценочную деятельность учителя указали 5% учащихся, в частности, им не нравится, когда учитель «ставит 3 и 2». Однако 40% учащихся не видят в учителе ничего плохого, им нравится в нём все. Отметим, что уже во втором классе 60% учащихся недовольны в чем-то учителем и только 40% считают учителя самым лучшим, для них он идеал и авторитет во всём, они хотят подражать ему и быть такими, как он.

Таким образом, педагогическое обоснование оценки является важнейшим стимулом развития личности школьника, позволяющим учитывать в обучении мотивационную, стимулирующую и эмоционально-волевую стороны процесса оценивания.

Список литературы:

1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки умения школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

2. Мильченко, Л. В. Индивидуальные особенности учащихся и оценивание их учебной деятельности // Ежегодник российского психологического общества. Материалы III всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. – СПб. : Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. с. 644-647.

3. Перькова, Е.Л. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников: Дис….канд. пед. наук. / Елена Леонидовна Перькова. – Курск. гос. ун-т.- Курск., 2006.-224 л.

4. Сапегин, К.В., Успенская, С.В. Обобщение педагогического опыта с использованием информационной карты: методические рекомендации. – Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010. – 35 с.