info@aprobacia.ru
тел.:+7 989 669 15 15
info@aprobacia.ru
тел.:+7 989 669 15 15
Особенности произношения детей с ринолалией ведут к искажению и несформированности фонематической системы языка. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и не расчленены для формирования правильного письма.
Вторично обусловленные особенности восприятия речевых звуков являются основным препятствием к овладению правильным письмом [1].
Связь нарушений письма с дефектами артикуляционного аппарата имеет разнообразные проявления. Если к моменту обучения ребенок с ринолалией овладел внятной речью, умеет четко произносить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишь незначительный назальный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого для обучения грамоте, протекает успешно. Однако, как только возникают у ребенка с ринолалией дополнительные препятствия для нормального речевого развития, проявляются специфические нарушения письма.
Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в письменных работах детей с расщелинами нёба, разнообразны [2].
Одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового состава записываемого слова через проговаривание. Произнося слово, он анализирует его артикуляторный состав. Значит, чтобы правильно написать слово, ребенок должен обладать не только тонким дифференцированным слухом, но и воспринимать его элементы кинестетически, т. е. владеть четкой артикуляцией. В случае грубого нарушения произношения ребенок начинает испытывать значительные затруднения в обучении письму [3].
Таким образом, мы видим, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности.
Наиболее значимым для возникновения нарушений письма являются нарушения речевых функций, и прежде всего фонетико-фонематической стороны речи. Нарушения фонетико-фонематического компонентов речи, по мнению Р.Е. Левиной, являются следствием отсутствия речевой готовности к усвоению письма, в «… неполноценном протекании предшествующего письму речевого развития». Автор считает, что «правильное написание слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливаются в сознании ребенка еще в процессе развития устной речи. Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже ребенок овладевает письмом» [3].
Из-за нарушения зрительно-пространственных функций у детей все чаще встречается оптической дисграфии, которая не зависит от состояния устной речи и может иметь место даже у детей с самым высоким уровнем ее развития.
Также можно сказать, что ребенок с недостаточно сформированными представлениями о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу, то есть с нарушением зрительно-пространственных представлений, не сможет с ориентироваться при письме на листе бумаги. Нарушение зрительного мнезиса ведет к сложностям в запоминании зрительных образов букв и соответствующим сложностям в их воспроизведения при письме.
Немаловажным фактором для успешного овладения навыком письма является так же готовность руки ребенка к письму. Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и готовности руки воспроизводить серии достаточно мелких движений. Л.С. Выготский отмечал, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать – это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест – это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. Отсутствие подобной готовности, даже при достаточной сформированности всех, вышеперечисленных функций, значительно замедляет и усложняет, и без того не легкий для ребенка, процесс овладения письмом.
Подводя итог, можно еще раз отметить, что письмо – сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру как вербальные, так и невербальные компоненты психики. В процессе этого речевого действия принимают участие слуховой, зрительный, общедвигательный и речедвигательный анализаторы.
Список литературы:
